علم التربية في القرآن

المرحلة السادسة: العلوم التطبيقية للتفسير البياني

الكتاب السابع عشر

علم التربية في القرآن

التعليم والبيان والحكمة والتزكية والذكر والقدوة والتدرج والقيام والمآل

من التفسير القرآني إلى بناء العلوم في ميزان القرآن ومنطق البيان

موسوعة علم الأصول النظرية للتفسير البيان

في ميزان القرآن ومنطق البيان

تحرير تأسيسي تطبيقي

مقدمة الكتاب

يأتي هذا الكتاب بعد علم السنن والأيام؛ لأن معرفة سنن التحول لا تكفي إذا لم نعرف كيف يُبنى الإنسان القادر على الاستجابة لها. فالجماعات لا تتغير بالقرارات العامة وحدها، بل تتغير حين يُعلَّم الإنسان ويُبيَّن له ويُزكّى ويُذكَّر ويُدرَّب على القيام بالحق حتى تصبح الاستقامة قدرةً راسخة لا لحظةً عارضة. ومن هنا يقوم علم التربية في القرآن بوصفه علماً لبناء الإنسان في العلم والعمل والخلق والمآل.

ولا يساوي علم التربية مجرد نقل المعلومات. فالتعليم جزء منه، لكنه لا يستغرقه؛ إذ قد يعلم الإنسان الحق ولا يعمل به، وقد يحفظ القول ولا يفقه موضعه، وقد يعرف الحكم ولا يملك عادة القيام به. لذلك يجمع القرآن بين التعليم والتزكية والحكمة والذكر والموعظة والقدوة والصبر والتدرج والتكليف بحسب الاستطاعة، فينشأ من مجموعها بناء تربوي أوسع من الحفظ والدرس.

وتحكم هذا العلم آيات كثيرة، في مقدمتها قوله تعالى: ﴿هُوَ الَّذِي بَعَثَ فِي الْأُمِّيِّينَ رَسُولًا مِّنْهُمْ يَتْلُو عَلَيْهِمْ آيَاتِهِ وَيُزَكِّيهِمْ وَيُعَلِّمُهُمُ الْكِتَابَ وَالْحِكْمَةَ﴾ (الجمعة: 2). فالآية تجمع التلاوة والتزكية والتعليم والحكمة في نسق واحد، وتمنع اختزال التربية في أحدها دون سائرها.

ويضاف إلى ذلك قوله تعالى: ﴿الرَّحْمَٰنُ ۝ عَلَّمَ الْقُرْآنَ ۝ خَلَقَ الْإِنسَانَ ۝ عَلَّمَهُ الْبَيَانَ﴾ (الرحمن: 1-4)، فيظهر التعليم متصلاً بالرحمة والقرآن والخلق والبيان. ويظهر من هذا الترتيب أن الإنسان متعلم قبل أن يكون معلماً، وأن قدرته على البيان نفسها عطية ومسؤولية، وأن العملية التربوية لا تنفصل عن أصل العبودية.

ويُميز الكتاب بين التعليم والتربية: التعليم يركز على نقل العلم وبيانه وإتقانه، أما التربية فتتناول تحول العلم إلى هيئة في النفس وسلوك في العمل وقدرة على الاختيار والقيام والمراجعة. وبذلك تدخل فيها الممارسة والقدوة والعادة والبيئة والصحبة والابتلاء والمحاسبة والتصحيح، لا بوصفها أبواباً جانبية بل بوصفها شروطاً في بناء الإنسان.

ولا يستعمل هذا الكتاب ألفاظاً وافدة في بنائه الحاكم، بل يعتمد الألفاظ العربية والقرآنية: التربية والتعليم والتلاوة والبيان والحكمة والتزكية والذكر والموعظة والقدوة والأسوة والصبر والتدرج والتكليف والاستطاعة والابتلاء والمحاسبة والتوبة والإصلاح والقيام والمآل. وما يحتاج إلى تفصيل يُشرح بعبارة عربية واضحة.

ويهدف الكتاب إلى تأسيس علم تربية قرآني يمكن تشغيله في الأسرة والتعليم والجماعة والمسجد والعمل والعمران. ولا يُبنى هذا العلم بانتقاء آيات وعظية، بل بجمع شبكة الآيات المتعلقة ببناء الإنسان، وتصنيف وظائفها، واستخراج القواعد، ثم اختبارها في مراحل العمر والمواقف المختلفة والبيئات المتعددة.

ويتصل الكتاب بجميع العلوم السابقة في المرحلة السادسة: العلم يحدد المادة، والبيان يوضحها، والميزان يضبطها، والقسط يحفظ حق المتعلم، والحكم يميز الصواب، والقرار يوجه الاختيار، والقيام يحول العلم إلى عمل، والمآل يكشف الأثر، والتحقق يفحصه، والتصحيح يصلح الخلل، والإصلاح يبني الصلاح، والعمران يوسع أثره، والسنن تبين تحوله عبر الزمن، ثم تأتي التربية لتعيد هذه الدورة إلى بناء الإنسان الذي يحملها.

الأطروحة الحاكمة

التربية في القرآن بناءٌ متدرج للإنسان بالعلم والبيان والتزكية والحكمة والذكر والقدوة والممارسة حتى يتحول الحق من معلومة إلى بصيرة واختيار وقيام، مع مراعاة الاستطاعة والابتلاء والمراجعة والمآل.

السلسلة الحاكمة

• التلاوة ← التعليم ← البيان ← الفهم ← التزكية ← الحكمة ← الذكر ← العمل ← القيام ← المراجعة ← المآل.

• المتعلم ← الاستعداد ← التلقي ← الفهم ← التطبيق ← التكرار ← الرسوخ ← الاستقلال المسؤول ← الشهادة.

• الخطأ ← التبين ← التصحيح ← التوبة ← التدريب الجديد ← الثبات ← الصلاح ← التعليم للغير.

خريطة الكتاب

القسم الأول: ماهية التربية وحدودها

• التربية غير التعليم

• التربية غير الترويض

• التربية والعبودية

• حد التربية

القسم الثاني: التعليم والتلاوة

• التلاوة بداية اتصال

• التعليم بناء للعلم

• التكرار والفهم

• التعليم والمسؤولية

القسم الثالث: البيان والفهم

• البيان رفع الالتباس

• سؤال المتعلم

• الفهم قبل التطبيق

• حد التبسيط

القسم الرابع: التزكية

• التزكية بناء النفس

• العلم بلا تزكية

• التزكية والعمل

• التزكية والمراجعة

القسم الخامس: الحكمة

• الحكمة ووضع العلم في موضعه

• الحكمة في التوقيت

• الحكمة والاختلاف

• الحكمة والمآل

القسم السادس: الذكر والموعظة

• الذكر يحفظ الحضور

• الموعظة تحرك القلب

• تكرار الذكر

• حد الوعظ

القسم السابع: القدوة والأسوة

• الفعل يشرح القول

• الأسوة وحدود البشر

• التناقض التربوي

• القدوة الجماعية

القسم الثامن: التدرج والاستطاعة

• التكليف بحسب الوسع

• التدرج في المهارة

• التدرج لا يعني تعطيل الحق

• زيادة الاستطاعة

القسم التاسع: الابتلاء والخطأ

• الابتلاء يكشف الرسوخ

• الخطأ مادة تعلم

• عدم الإصرار

• الأمان في التعلم

القسم العاشر: الصبر والثبات

• الصبر على التعلم

• الصبر على التطبيق

• الثبات والمرونة

• الصبر والمآل

القسم الحادي عشر: الأسرة والتربية

• الأهل موضع مسؤولية

• الرحمة والحد

• التعليم بالفعل اليومي

• انتقال القيم

القسم الثاني عشر: قصة لقمان نموذجاً تربوياً

• النداء يا بني

• التوحيد أصل البناء

• الصلاة والأمر والصبر

• الهيئة والقول

القسم الثالث عشر: الجماعة والبيئة

• الصحبة تؤثر في التعلم

• بيئة البر

• بيئة الفساد

• التعاون التربوي

القسم الرابع عشر: التربية على التعارف والقسط

• تعليم الاختلاف

• التبين قبل الحكم

• القسط مع المخالف

• الشهادة

القسم الخامس عشر: التربية على المعايش والعمران

• تعلم العمل

• تعلم الإنفاق

• حفظ الأرض

• العمران غاية اجتماعية

القسم السادس عشر: التقويم والتحقق التربوي

• ما الذي تعلمه فعلاً

• ما الذي تغير في العمل

• المؤشرات الصادقة

• المراجعة

القسم السابع عشر: التصحيح والإصلاح في التربية

• تصحيح المعلومة

• تصحيح الطريقة

• إصلاح البيئة

• منع التكرار

القسم الثامن عشر: القوانين الجامعة لعلم التربية

• قانون التكامل

• قانون الاستطاعة

• قانون القدوة

• القانون الجامع

القسم الأول: ماهية التربية وحدودها

يعالج هذا القسم وجهاً من وجوه التربية بوصفها بناءً للإنسان في العلم والنفس والعمل. وتُشغَّل فيه أصول البيان والميزان والقسط والمآل حتى لا تتحول التربية إلى حفظ بلا فهم أو طاعة بلا بصيرة أو خطاب بلا أثر.

الفصل 1: التربية غير التعليم

التعليم ينقل علماً ومهارة، أما التربية فتبني في الإنسان قدرة مستمرة على الفهم والعمل والمراجعة. وقد ينجح التعليم في الحفظ بينما تفشل التربية في تحويل العلم إلى خلق وسلوك.

﴿هُوَ الَّذِي بَعَثَ فِي الْأُمِّيِّينَ رَسُولًا مِّنْهُمْ يَتْلُو عَلَيْهِمْ آيَاتِهِ وَيُزَكِّيهِمْ وَيُعَلِّمُهُمُ الْكِتَابَ وَالْحِكْمَةَ﴾ (الجمعة: 2).

يبدأ تحرير التربية غير التعليم بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في التربية غير التعليم على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج التربية غير التعليم إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل التربية غير التعليم من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 2: التربية غير الترويض

لا تهدف التربية القرآنية إلى صناعة طاعة عمياء، بل إلى بناء إنسان يسمع ويعقل ويتبين ويختار في حدود العبودية.

﴿هُوَ الَّذِي بَعَثَ فِي الْأُمِّيِّينَ رَسُولًا مِّنْهُمْ يَتْلُو عَلَيْهِمْ آيَاتِهِ وَيُزَكِّيهِمْ وَيُعَلِّمُهُمُ الْكِتَابَ وَالْحِكْمَةَ﴾ (الجمعة: 2).

يبدأ تحرير التربية غير الترويض بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في التربية غير الترويض على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج التربية غير الترويض إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل التربية غير الترويض من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 3: التربية والعبودية

تنطلق التربية من كون الإنسان عبداً لله، ولذلك لا تكون غايتها مجرد النجاح الدنيوي بل الاستقامة والقيام والمآل.

﴿هُوَ الَّذِي بَعَثَ فِي الْأُمِّيِّينَ رَسُولًا مِّنْهُمْ يَتْلُو عَلَيْهِمْ آيَاتِهِ وَيُزَكِّيهِمْ وَيُعَلِّمُهُمُ الْكِتَابَ وَالْحِكْمَةَ﴾ (الجمعة: 2).

يبدأ تحرير التربية والعبودية بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في التربية والعبودية على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج التربية والعبودية إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل التربية والعبودية من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 4: حد التربية

لا يملك المربي قلب المتعلم ولا نتيجته النهائية، وإنما يبذل البيان والقدوة والبيئة والفرصة ثم يبقى التوفيق لله.

﴿هُوَ الَّذِي بَعَثَ فِي الْأُمِّيِّينَ رَسُولًا مِّنْهُمْ يَتْلُو عَلَيْهِمْ آيَاتِهِ وَيُزَكِّيهِمْ وَيُعَلِّمُهُمُ الْكِتَابَ وَالْحِكْمَةَ﴾ (الجمعة: 2).

يبدأ تحرير حد التربية بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في حد التربية على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج حد التربية إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل حد التربية من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

القسم الثاني: التعليم والتلاوة

يعالج هذا القسم وجهاً من وجوه التربية بوصفها بناءً للإنسان في العلم والنفس والعمل. وتُشغَّل فيه أصول البيان والميزان والقسط والمآل حتى لا تتحول التربية إلى حفظ بلا فهم أو طاعة بلا بصيرة أو خطاب بلا أثر.

الفصل 1: التلاوة بداية اتصال

تصل الآيات إلى المتعلم بالتلاوة، فتفتح باب السماع والتدبر قبل أن تتحول إلى قواعد مجردة.

﴿هُوَ الَّذِي بَعَثَ فِي الْأُمِّيِّينَ رَسُولًا مِّنْهُمْ يَتْلُو عَلَيْهِمْ آيَاتِهِ وَيُزَكِّيهِمْ وَيُعَلِّمُهُمُ الْكِتَابَ وَالْحِكْمَةَ﴾ (الجمعة: 2).

﴿اقْرَأْ بِاسْمِ رَبِّكَ الَّذِي خَلَقَ﴾ ثم ﴿الَّذِي عَلَّمَ بِالْقَلَمِ ۝ عَلَّمَ الْإِنسَانَ مَا لَمْ يَعْلَمْ﴾ (العلق: 1، 4-5).

يبدأ تحرير التلاوة بداية اتصال بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في التلاوة بداية اتصال على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج التلاوة بداية اتصال إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل التلاوة بداية اتصال من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 2: التعليم بناء للعلم

لا يكفي عرض المعلومة؛ بل يحتاج التعليم إلى ترتيبها وربطها بأصلها وسياقها.

﴿هُوَ الَّذِي بَعَثَ فِي الْأُمِّيِّينَ رَسُولًا مِّنْهُمْ يَتْلُو عَلَيْهِمْ آيَاتِهِ وَيُزَكِّيهِمْ وَيُعَلِّمُهُمُ الْكِتَابَ وَالْحِكْمَةَ﴾ (الجمعة: 2).

﴿اقْرَأْ بِاسْمِ رَبِّكَ الَّذِي خَلَقَ﴾ ثم ﴿الَّذِي عَلَّمَ بِالْقَلَمِ ۝ عَلَّمَ الْإِنسَانَ مَا لَمْ يَعْلَمْ﴾ (العلق: 1، 4-5).

يبدأ تحرير التعليم بناء للعلم بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في التعليم بناء للعلم على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج التعليم بناء للعلم إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل التعليم بناء للعلم من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 3: التكرار والفهم

قد يحتاج المعنى إلى تكرار من غير أن يتحول التكرار إلى حشو أو حفظ بلا فهم.

﴿هُوَ الَّذِي بَعَثَ فِي الْأُمِّيِّينَ رَسُولًا مِّنْهُمْ يَتْلُو عَلَيْهِمْ آيَاتِهِ وَيُزَكِّيهِمْ وَيُعَلِّمُهُمُ الْكِتَابَ وَالْحِكْمَةَ﴾ (الجمعة: 2).

﴿اقْرَأْ بِاسْمِ رَبِّكَ الَّذِي خَلَقَ﴾ ثم ﴿الَّذِي عَلَّمَ بِالْقَلَمِ ۝ عَلَّمَ الْإِنسَانَ مَا لَمْ يَعْلَمْ﴾ (العلق: 1، 4-5).

يبدأ تحرير التكرار والفهم بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في التكرار والفهم على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج التكرار والفهم إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل التكرار والفهم من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 4: التعليم والمسؤولية

كلما اتسع علم المتعلم اتسعت مسؤوليته في العمل والبيان للغير.

﴿هُوَ الَّذِي بَعَثَ فِي الْأُمِّيِّينَ رَسُولًا مِّنْهُمْ يَتْلُو عَلَيْهِمْ آيَاتِهِ وَيُزَكِّيهِمْ وَيُعَلِّمُهُمُ الْكِتَابَ وَالْحِكْمَةَ﴾ (الجمعة: 2).

﴿اقْرَأْ بِاسْمِ رَبِّكَ الَّذِي خَلَقَ﴾ ثم ﴿الَّذِي عَلَّمَ بِالْقَلَمِ ۝ عَلَّمَ الْإِنسَانَ مَا لَمْ يَعْلَمْ﴾ (العلق: 1، 4-5).

يبدأ تحرير التعليم والمسؤولية بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في التعليم والمسؤولية على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج التعليم والمسؤولية إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل التعليم والمسؤولية من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

القسم الثالث: البيان والفهم

يعالج هذا القسم وجهاً من وجوه التربية بوصفها بناءً للإنسان في العلم والنفس والعمل. وتُشغَّل فيه أصول البيان والميزان والقسط والمآل حتى لا تتحول التربية إلى حفظ بلا فهم أو طاعة بلا بصيرة أو خطاب بلا أثر.

الفصل 1: البيان رفع الالتباس

يحتاج التعليم إلى كشف الحدود والفروق لا إلى زيادة الألفاظ فقط.

﴿الرَّحْمَٰنُ ۝ عَلَّمَ الْقُرْآنَ ۝ خَلَقَ الْإِنسَانَ ۝ عَلَّمَهُ الْبَيَانَ﴾ (الرحمن: 1-4).

يبدأ تحرير البيان رفع الالتباس بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في البيان رفع الالتباس على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج البيان رفع الالتباس إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل البيان رفع الالتباس من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 2: سؤال المتعلم

السؤال أداة كشف لما لم يتبين، ولا ينبغي أن يعامل بوصفه اعتراضاً على سلطة المعلم.

﴿الرَّحْمَٰنُ ۝ عَلَّمَ الْقُرْآنَ ۝ خَلَقَ الْإِنسَانَ ۝ عَلَّمَهُ الْبَيَانَ﴾ (الرحمن: 1-4).

يبدأ تحرير سؤال المتعلم بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في سؤال المتعلم على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج سؤال المتعلم إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل سؤال المتعلم من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 3: الفهم قبل التطبيق

التطبيق على معنى غير مفهوم يرسخ الخطأ بدل الصواب.

﴿الرَّحْمَٰنُ ۝ عَلَّمَ الْقُرْآنَ ۝ خَلَقَ الْإِنسَانَ ۝ عَلَّمَهُ الْبَيَانَ﴾ (الرحمن: 1-4).

يبدأ تحرير الفهم قبل التطبيق بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في الفهم قبل التطبيق على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج الفهم قبل التطبيق إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل الفهم قبل التطبيق من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 4: حد التبسيط

يُبسط المعنى بقدر ما يحفظ حقيقته، ولا يُختصر حتى يتغير الحكم أو القيد.

﴿الرَّحْمَٰنُ ۝ عَلَّمَ الْقُرْآنَ ۝ خَلَقَ الْإِنسَانَ ۝ عَلَّمَهُ الْبَيَانَ﴾ (الرحمن: 1-4).

يبدأ تحرير حد التبسيط بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في حد التبسيط على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج حد التبسيط إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل حد التبسيط من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

القسم الرابع: التزكية

يعالج هذا القسم وجهاً من وجوه التربية بوصفها بناءً للإنسان في العلم والنفس والعمل. وتُشغَّل فيه أصول البيان والميزان والقسط والمآل حتى لا تتحول التربية إلى حفظ بلا فهم أو طاعة بلا بصيرة أو خطاب بلا أثر.

الفصل 1: التزكية بناء النفس

تتجه التزكية إلى إزالة ما يفسد النفس وتنمية ما يزكيها.

﴿هُوَ الَّذِي بَعَثَ فِي الْأُمِّيِّينَ رَسُولًا مِّنْهُمْ يَتْلُو عَلَيْهِمْ آيَاتِهِ وَيُزَكِّيهِمْ وَيُعَلِّمُهُمُ الْكِتَابَ وَالْحِكْمَةَ﴾ (الجمعة: 2).

﴿إِنَّ اللَّهَ لَا يُغَيِّرُ مَا بِقَوْمٍ حَتَّىٰ يُغَيِّرُوا مَا بِأَنفُسِهِمْ﴾ (الرعد: 11).

يبدأ تحرير التزكية بناء النفس بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في التزكية بناء النفس على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج التزكية بناء النفس إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل التزكية بناء النفس من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 2: العلم بلا تزكية

قد يتحول العلم إلى كبر أو جدل أو استعلاء إذا انفصل عن إصلاح النفس.

﴿هُوَ الَّذِي بَعَثَ فِي الْأُمِّيِّينَ رَسُولًا مِّنْهُمْ يَتْلُو عَلَيْهِمْ آيَاتِهِ وَيُزَكِّيهِمْ وَيُعَلِّمُهُمُ الْكِتَابَ وَالْحِكْمَةَ﴾ (الجمعة: 2).

﴿إِنَّ اللَّهَ لَا يُغَيِّرُ مَا بِقَوْمٍ حَتَّىٰ يُغَيِّرُوا مَا بِأَنفُسِهِمْ﴾ (الرعد: 11).

يبدأ تحرير العلم بلا تزكية بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في العلم بلا تزكية على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج العلم بلا تزكية إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل العلم بلا تزكية من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 3: التزكية والعمل

تظهر التزكية في القرار والعادة والقول لا في الشعور المجرد.

﴿هُوَ الَّذِي بَعَثَ فِي الْأُمِّيِّينَ رَسُولًا مِّنْهُمْ يَتْلُو عَلَيْهِمْ آيَاتِهِ وَيُزَكِّيهِمْ وَيُعَلِّمُهُمُ الْكِتَابَ وَالْحِكْمَةَ﴾ (الجمعة: 2).

﴿إِنَّ اللَّهَ لَا يُغَيِّرُ مَا بِقَوْمٍ حَتَّىٰ يُغَيِّرُوا مَا بِأَنفُسِهِمْ﴾ (الرعد: 11).

يبدأ تحرير التزكية والعمل بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في التزكية والعمل على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج التزكية والعمل إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل التزكية والعمل من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 4: التزكية والمراجعة

تحتاج النفس إلى محاسبة مستمرة لأن الخلل قد يعود في صورة جديدة.

﴿هُوَ الَّذِي بَعَثَ فِي الْأُمِّيِّينَ رَسُولًا مِّنْهُمْ يَتْلُو عَلَيْهِمْ آيَاتِهِ وَيُزَكِّيهِمْ وَيُعَلِّمُهُمُ الْكِتَابَ وَالْحِكْمَةَ﴾ (الجمعة: 2).

﴿إِنَّ اللَّهَ لَا يُغَيِّرُ مَا بِقَوْمٍ حَتَّىٰ يُغَيِّرُوا مَا بِأَنفُسِهِمْ﴾ (الرعد: 11).

يبدأ تحرير التزكية والمراجعة بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في التزكية والمراجعة على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج التزكية والمراجعة إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل التزكية والمراجعة من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

القسم الخامس: الحكمة

يعالج هذا القسم وجهاً من وجوه التربية بوصفها بناءً للإنسان في العلم والنفس والعمل. وتُشغَّل فيه أصول البيان والميزان والقسط والمآل حتى لا تتحول التربية إلى حفظ بلا فهم أو طاعة بلا بصيرة أو خطاب بلا أثر.

الفصل 1: الحكمة ووضع العلم في موضعه

ليست الحكمة كثرة المعلومات بل حسن وصل العلم بالمقام والغاية.

﴿يُؤْتِي الْحِكْمَةَ مَن يَشَاءُ وَمَن يُؤْتَ الْحِكْمَةَ فَقَدْ أُوتِيَ خَيْرًا كَثِيرًا﴾ (البقرة: 269).

يبدأ تحرير الحكمة ووضع العلم في موضعه بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في الحكمة ووضع العلم في موضعه على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج الحكمة ووضع العلم في موضعه إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل الحكمة ووضع العلم في موضعه من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 2: الحكمة في التوقيت

قد يكون القول صحيحاً ويحتاج إلى وقت مناسب حتى يحقق غايته.

﴿يُؤْتِي الْحِكْمَةَ مَن يَشَاءُ وَمَن يُؤْتَ الْحِكْمَةَ فَقَدْ أُوتِيَ خَيْرًا كَثِيرًا﴾ (البقرة: 269).

يبدأ تحرير الحكمة في التوقيت بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في الحكمة في التوقيت على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج الحكمة في التوقيت إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل الحكمة في التوقيت من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 3: الحكمة والاختلاف

يختلف المتعلمون في القدرة والسؤال والخبرة، فلا يناسبهم مسار واحد دائماً.

﴿يُؤْتِي الْحِكْمَةَ مَن يَشَاءُ وَمَن يُؤْتَ الْحِكْمَةَ فَقَدْ أُوتِيَ خَيْرًا كَثِيرًا﴾ (البقرة: 269).

يبدأ تحرير الحكمة والاختلاف بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في الحكمة والاختلاف على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج الحكمة والاختلاف إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل الحكمة والاختلاف من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 4: الحكمة والمآل

يُنظر في أثر طريقة التعليم لا في صحة محتواه وحدها.

﴿يُؤْتِي الْحِكْمَةَ مَن يَشَاءُ وَمَن يُؤْتَ الْحِكْمَةَ فَقَدْ أُوتِيَ خَيْرًا كَثِيرًا﴾ (البقرة: 269).

يبدأ تحرير الحكمة والمآل بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في الحكمة والمآل على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج الحكمة والمآل إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل الحكمة والمآل من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

القسم السادس: الذكر والموعظة

يعالج هذا القسم وجهاً من وجوه التربية بوصفها بناءً للإنسان في العلم والنفس والعمل. وتُشغَّل فيه أصول البيان والميزان والقسط والمآل حتى لا تتحول التربية إلى حفظ بلا فهم أو طاعة بلا بصيرة أو خطاب بلا أثر.

الفصل 1: الذكر يحفظ الحضور

قد يعلم الإنسان الحق ثم يغفل عنه عند الفعل، فيعيد الذكر المعنى إلى موضع القرار.

﴿وَذَكِّرْ فَإِنَّ الذِّكْرَىٰ تَنفَعُ الْمُؤْمِنِينَ﴾ (الذاريات: 55).

يبدأ تحرير الذكر يحفظ الحضور بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في الذكر يحفظ الحضور على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج الذكر يحفظ الحضور إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل الذكر يحفظ الحضور من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 2: الموعظة تحرك القلب

تربط الموعظة العلم بالمآل والمسؤولية، ولا تستبدل الدليل بالعاطفة.

﴿وَذَكِّرْ فَإِنَّ الذِّكْرَىٰ تَنفَعُ الْمُؤْمِنِينَ﴾ (الذاريات: 55).

يبدأ تحرير الموعظة تحرك القلب بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في الموعظة تحرك القلب على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج الموعظة تحرك القلب إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل الموعظة تحرك القلب من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 3: تكرار الذكر

يكون التكرار نافعاً إذا جدد الحضور لا إذا تحول إلى صوت لا يسمع معناه.

﴿وَذَكِّرْ فَإِنَّ الذِّكْرَىٰ تَنفَعُ الْمُؤْمِنِينَ﴾ (الذاريات: 55).

يبدأ تحرير تكرار الذكر بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في تكرار الذكر على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج تكرار الذكر إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل تكرار الذكر من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 4: حد الوعظ

لا تعالج كل مشكلة بالموعظة إذا كان سببها جهلاً أو ظلماً أو نقصاً في القدرة.

﴿وَذَكِّرْ فَإِنَّ الذِّكْرَىٰ تَنفَعُ الْمُؤْمِنِينَ﴾ (الذاريات: 55).

يبدأ تحرير حد الوعظ بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في حد الوعظ على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج حد الوعظ إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل حد الوعظ من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

القسم السابع: القدوة والأسوة

يعالج هذا القسم وجهاً من وجوه التربية بوصفها بناءً للإنسان في العلم والنفس والعمل. وتُشغَّل فيه أصول البيان والميزان والقسط والمآل حتى لا تتحول التربية إلى حفظ بلا فهم أو طاعة بلا بصيرة أو خطاب بلا أثر.

الفصل 1: الفعل يشرح القول

يرى المتعلم في فعل المربي معنى ما يسمعه من كلام.

﴿لَقَدْ كَانَ لَكُمْ فِي رَسُولِ اللَّهِ أُسْوَةٌ حَسَنَةٌ﴾ (الأحزاب: 21).

يبدأ تحرير الفعل يشرح القول بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في الفعل يشرح القول على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج الفعل يشرح القول إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل الفعل يشرح القول من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 2: الأسوة وحدود البشر

الأسوة لا تعني عصمة كل مربٍّ، بل تحتاج إلى معيار يزن فعله بالحق.

﴿لَقَدْ كَانَ لَكُمْ فِي رَسُولِ اللَّهِ أُسْوَةٌ حَسَنَةٌ﴾ (الأحزاب: 21).

يبدأ تحرير الأسوة وحدود البشر بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في الأسوة وحدود البشر على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج الأسوة وحدود البشر إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل الأسوة وحدود البشر من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 3: التناقض التربوي

إذا خالف المعلم ما يأمر به ضعفت الثقة وإن بقي أصل القول صحيحاً.

﴿لَقَدْ كَانَ لَكُمْ فِي رَسُولِ اللَّهِ أُسْوَةٌ حَسَنَةٌ﴾ (الأحزاب: 21).

يبدأ تحرير التناقض التربوي بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في التناقض التربوي على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج التناقض التربوي إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل التناقض التربوي من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 4: القدوة الجماعية

تشارك الأسرة والجماعة في صناعة المثال، فلا يحمل الفرد وحده كل عبء التربية.

﴿لَقَدْ كَانَ لَكُمْ فِي رَسُولِ اللَّهِ أُسْوَةٌ حَسَنَةٌ﴾ (الأحزاب: 21).

يبدأ تحرير القدوة الجماعية بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في القدوة الجماعية على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج القدوة الجماعية إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل القدوة الجماعية من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

القسم الثامن: التدرج والاستطاعة

يعالج هذا القسم وجهاً من وجوه التربية بوصفها بناءً للإنسان في العلم والنفس والعمل. وتُشغَّل فيه أصول البيان والميزان والقسط والمآل حتى لا تتحول التربية إلى حفظ بلا فهم أو طاعة بلا بصيرة أو خطاب بلا أثر.

الفصل 1: التكليف بحسب الوسع

يراعي البناء القدرة الواقعية ولا يطلب من المتعلم ما لا يطيق.

﴿لَا يُكَلِّفُ اللَّهُ نَفْسًا إِلَّا وُسْعَهَا﴾ (البقرة: 286).

يبدأ تحرير التكليف بحسب الوسع بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في التكليف بحسب الوسع على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج التكليف بحسب الوسع إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل التكليف بحسب الوسع من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 2: التدرج في المهارة

تُبنى القدرة من الأسهل إلى الأصعب ومن الأصل إلى الفرع.

﴿لَا يُكَلِّفُ اللَّهُ نَفْسًا إِلَّا وُسْعَهَا﴾ (البقرة: 286).

يبدأ تحرير التدرج في المهارة بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في التدرج في المهارة على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج التدرج في المهارة إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل التدرج في المهارة من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 3: التدرج لا يعني تعطيل الحق

قد يكون بعض الحقوق واجب البيان فوراً ولو احتاج التطبيق إلى مراحل.

﴿لَا يُكَلِّفُ اللَّهُ نَفْسًا إِلَّا وُسْعَهَا﴾ (البقرة: 286).

يبدأ تحرير التدرج لا يعني تعطيل الحق بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في التدرج لا يعني تعطيل الحق على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج التدرج لا يعني تعطيل الحق إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل التدرج لا يعني تعطيل الحق من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 4: زيادة الاستطاعة

من التربية أن تبني قدرة المتعلم حتى ينتقل إلى تكليف أوسع.

﴿لَا يُكَلِّفُ اللَّهُ نَفْسًا إِلَّا وُسْعَهَا﴾ (البقرة: 286).

يبدأ تحرير زيادة الاستطاعة بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في زيادة الاستطاعة على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج زيادة الاستطاعة إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل زيادة الاستطاعة من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

القسم التاسع: الابتلاء والخطأ

يعالج هذا القسم وجهاً من وجوه التربية بوصفها بناءً للإنسان في العلم والنفس والعمل. وتُشغَّل فيه أصول البيان والميزان والقسط والمآل حتى لا تتحول التربية إلى حفظ بلا فهم أو طاعة بلا بصيرة أو خطاب بلا أثر.

الفصل 1: الابتلاء يكشف الرسوخ

تظهر حقيقة التعلم حين يواجه الإنسان ضغطاً أو خوفاً أو شهوة أو خسارة.

﴿إِنَّ اللَّهَ لَا يُغَيِّرُ مَا بِقَوْمٍ حَتَّىٰ يُغَيِّرُوا مَا بِأَنفُسِهِمْ﴾ (الرعد: 11).

يبدأ تحرير الابتلاء يكشف الرسوخ بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في الابتلاء يكشف الرسوخ على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج الابتلاء يكشف الرسوخ إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل الابتلاء يكشف الرسوخ من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 2: الخطأ مادة تعلم

إذا فُحص الخطأ بلا إذلال يمكن أن يكشف موضع النقص في الفهم أو العادة.

﴿إِنَّ اللَّهَ لَا يُغَيِّرُ مَا بِقَوْمٍ حَتَّىٰ يُغَيِّرُوا مَا بِأَنفُسِهِمْ﴾ (الرعد: 11).

يبدأ تحرير الخطأ مادة تعلم بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في الخطأ مادة تعلم على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج الخطأ مادة تعلم إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل الخطأ مادة تعلم من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 3: عدم الإصرار

الخطأ البشري قابل للتصحيح، أما الإصرار بعد العلم فيحتاج إلى معالجة أعمق.

﴿إِنَّ اللَّهَ لَا يُغَيِّرُ مَا بِقَوْمٍ حَتَّىٰ يُغَيِّرُوا مَا بِأَنفُسِهِمْ﴾ (الرعد: 11).

يبدأ تحرير عدم الإصرار بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في عدم الإصرار على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج عدم الإصرار إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل عدم الإصرار من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 4: الأمان في التعلم

يحتاج المتعلم إلى مساحة يمكن أن يقر فيها بالخطأ من غير أن يخاف تحقيراً يسد باب الإصلاح.

﴿إِنَّ اللَّهَ لَا يُغَيِّرُ مَا بِقَوْمٍ حَتَّىٰ يُغَيِّرُوا مَا بِأَنفُسِهِمْ﴾ (الرعد: 11).

يبدأ تحرير الأمان في التعلم بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في الأمان في التعلم على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج الأمان في التعلم إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل الأمان في التعلم من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

القسم العاشر: الصبر والثبات

يعالج هذا القسم وجهاً من وجوه التربية بوصفها بناءً للإنسان في العلم والنفس والعمل. وتُشغَّل فيه أصول البيان والميزان والقسط والمآل حتى لا تتحول التربية إلى حفظ بلا فهم أو طاعة بلا بصيرة أو خطاب بلا أثر.

الفصل 1: الصبر على التعلم

بعض العلوم والمهارات تحتاج زمناً حتى تستقر.

﴿وَاسْتَعِينُوا بِالصَّبْرِ وَالصَّلَاةِ﴾ (البقرة: 45).

يبدأ تحرير الصبر على التعلم بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في الصبر على التعلم على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج الصبر على التعلم إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل الصبر على التعلم من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 2: الصبر على التطبيق

قد يفهم الإنسان الحكم سريعاً ولا تتغير عادته بالسرعة نفسها.

﴿وَاسْتَعِينُوا بِالصَّبْرِ وَالصَّلَاةِ﴾ (البقرة: 45).

يبدأ تحرير الصبر على التطبيق بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في الصبر على التطبيق على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج الصبر على التطبيق إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل الصبر على التطبيق من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 3: الثبات والمرونة

يثبت المتعلم على الحق ويغير الوسيلة إذا ثبت ضعفها.

﴿وَاسْتَعِينُوا بِالصَّبْرِ وَالصَّلَاةِ﴾ (البقرة: 45).

يبدأ تحرير الثبات والمرونة بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في الثبات والمرونة على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج الثبات والمرونة إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل الثبات والمرونة من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 4: الصبر والمآل

لا يُقاس المسار التربوي بيوم واحد بل باتجاه ممتد.

﴿وَاسْتَعِينُوا بِالصَّبْرِ وَالصَّلَاةِ﴾ (البقرة: 45).

يبدأ تحرير الصبر والمآل بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في الصبر والمآل على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج الصبر والمآل إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل الصبر والمآل من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

القسم الحادي عشر: الأسرة والتربية

يعالج هذا القسم وجهاً من وجوه التربية بوصفها بناءً للإنسان في العلم والنفس والعمل. وتُشغَّل فيه أصول البيان والميزان والقسط والمآل حتى لا تتحول التربية إلى حفظ بلا فهم أو طاعة بلا بصيرة أو خطاب بلا أثر.

الفصل 1: الأهل موضع مسؤولية

يجمع القرآن حفظ النفس والأهل في دائرة تكليف واحدة.

﴿يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا قُوا أَنفُسَكُمْ وَأَهْلِيكُمْ نَارًا﴾ (التحريم: 6).

يبدأ تحرير الأهل موضع مسؤولية بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في الأهل موضع مسؤولية على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج الأهل موضع مسؤولية إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل الأهل موضع مسؤولية من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 2: الرحمة والحد

تحتاج الأسرة إلى رحمة لا تلغي الحدود وحدود لا تلغي الرحمة.

﴿يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا قُوا أَنفُسَكُمْ وَأَهْلِيكُمْ نَارًا﴾ (التحريم: 6).

يبدأ تحرير الرحمة والحد بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في الرحمة والحد على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج الرحمة والحد إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل الرحمة والحد من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 3: التعليم بالفعل اليومي

يتعلم الطفل من الإنفاق والقول والعدل والخلاف كما يتعلم من الدرس المباشر.

﴿يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا قُوا أَنفُسَكُمْ وَأَهْلِيكُمْ نَارًا﴾ (التحريم: 6).

يبدأ تحرير التعليم بالفعل اليومي بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في التعليم بالفعل اليومي على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج التعليم بالفعل اليومي إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل التعليم بالفعل اليومي من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 4: انتقال القيم

تنقل الأسرة إلى الأبناء طرائق في فهم المال والآخر والحق والعمل، لا معلومات منفردة فقط.

﴿يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا قُوا أَنفُسَكُمْ وَأَهْلِيكُمْ نَارًا﴾ (التحريم: 6).

يبدأ تحرير انتقال القيم بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في انتقال القيم على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج انتقال القيم إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل انتقال القيم من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

القسم الثاني عشر: قصة لقمان نموذجاً تربوياً

يعالج هذا القسم وجهاً من وجوه التربية بوصفها بناءً للإنسان في العلم والنفس والعمل. وتُشغَّل فيه أصول البيان والميزان والقسط والمآل حتى لا تتحول التربية إلى حفظ بلا فهم أو طاعة بلا بصيرة أو خطاب بلا أثر.

الفصل 1: النداء يا بني

يكشف الخطاب قرباً ورحمة قبل الأمر والنهي.

﴿يَا بُنَيَّ أَقِمِ الصَّلَاةَ وَأْمُرْ بِالْمَعْرُوفِ وَانْهَ عَنِ الْمُنكَرِ وَاصْبِرْ عَلَىٰ مَا أَصَابَكَ﴾ (لقمان: 17).

يبدأ تحرير النداء يا بني بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في النداء يا بني على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج النداء يا بني إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل النداء يا بني من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 2: التوحيد أصل البناء

يبدأ التوجيه من علاقة الإنسان بالله قبل تفصيل السلوك.

﴿يَا بُنَيَّ أَقِمِ الصَّلَاةَ وَأْمُرْ بِالْمَعْرُوفِ وَانْهَ عَنِ الْمُنكَرِ وَاصْبِرْ عَلَىٰ مَا أَصَابَكَ﴾ (لقمان: 17).

يبدأ تحرير التوحيد أصل البناء بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في التوحيد أصل البناء على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج التوحيد أصل البناء إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل التوحيد أصل البناء من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 3: الصلاة والأمر والصبر

يربط لقمان العبادة بالقيام الاجتماعي والصبر على المآل.

﴿يَا بُنَيَّ أَقِمِ الصَّلَاةَ وَأْمُرْ بِالْمَعْرُوفِ وَانْهَ عَنِ الْمُنكَرِ وَاصْبِرْ عَلَىٰ مَا أَصَابَكَ﴾ (لقمان: 17).

يبدأ تحرير الصلاة والأمر والصبر بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في الصلاة والأمر والصبر على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج الصلاة والأمر والصبر إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل الصلاة والأمر والصبر من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 4: الهيئة والقول

تدخل المشية والصوت والتواضع في تمام البناء السلوكي.

﴿يَا بُنَيَّ أَقِمِ الصَّلَاةَ وَأْمُرْ بِالْمَعْرُوفِ وَانْهَ عَنِ الْمُنكَرِ وَاصْبِرْ عَلَىٰ مَا أَصَابَكَ﴾ (لقمان: 17).

يبدأ تحرير الهيئة والقول بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في الهيئة والقول على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج الهيئة والقول إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل الهيئة والقول من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

القسم الثالث عشر: الجماعة والبيئة

يعالج هذا القسم وجهاً من وجوه التربية بوصفها بناءً للإنسان في العلم والنفس والعمل. وتُشغَّل فيه أصول البيان والميزان والقسط والمآل حتى لا تتحول التربية إلى حفظ بلا فهم أو طاعة بلا بصيرة أو خطاب بلا أثر.

الفصل 1: الصحبة تؤثر في التعلم

لا يتكون الإنسان في فراغ، بل يتأثر بمن يصاحب وما يسمع وما يُكافأ عليه.

﴿وَتَعَاوَنُوا عَلَى الْبِرِّ وَالتَّقْوَىٰ﴾ (المائدة: 2).

يبدأ تحرير الصحبة تؤثر في التعلم بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في الصحبة تؤثر في التعلم على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج الصحبة تؤثر في التعلم إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل الصحبة تؤثر في التعلم من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 2: بيئة البر

ينمو السلوك الصالح حين تساعد الجماعة عليه وتيسر ممارسته.

﴿وَتَعَاوَنُوا عَلَى الْبِرِّ وَالتَّقْوَىٰ﴾ (المائدة: 2).

يبدأ تحرير بيئة البر بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في بيئة البر على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج بيئة البر إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل بيئة البر من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 3: بيئة الفساد

قد تهدم البيئة ما يبنيه الدرس إذا كافأت الكذب أو السخرية أو الطغيان.

﴿وَتَعَاوَنُوا عَلَى الْبِرِّ وَالتَّقْوَىٰ﴾ (المائدة: 2).

يبدأ تحرير بيئة الفساد بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في بيئة الفساد على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج بيئة الفساد إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل بيئة الفساد من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 4: التعاون التربوي

تتوزع مسؤولية التربية بين الأسرة والمعلم والجماعة والعمل بحسب المجال.

﴿وَتَعَاوَنُوا عَلَى الْبِرِّ وَالتَّقْوَىٰ﴾ (المائدة: 2).

يبدأ تحرير التعاون التربوي بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في التعاون التربوي على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج التعاون التربوي إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل التعاون التربوي من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

القسم الرابع عشر: التربية على التعارف والقسط

يعالج هذا القسم وجهاً من وجوه التربية بوصفها بناءً للإنسان في العلم والنفس والعمل. وتُشغَّل فيه أصول البيان والميزان والقسط والمآل حتى لا تتحول التربية إلى حفظ بلا فهم أو طاعة بلا بصيرة أو خطاب بلا أثر.

الفصل 1: تعليم الاختلاف

يتعلم الإنسان أن الاختلاف لا يساوي نقصاً أو عداءً.

﴿وَتَعَاوَنُوا عَلَى الْبِرِّ وَالتَّقْوَىٰ﴾ (المائدة: 2).

يبدأ تحرير تعليم الاختلاف بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في تعليم الاختلاف على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج تعليم الاختلاف إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل تعليم الاختلاف من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 2: التبين قبل الحكم

تربية المتعلم على طلب الدليل تمنع بناء صور الناس على الظن.

﴿وَتَعَاوَنُوا عَلَى الْبِرِّ وَالتَّقْوَىٰ﴾ (المائدة: 2).

يبدأ تحرير التبين قبل الحكم بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في التبين قبل الحكم على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج التبين قبل الحكم إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل التبين قبل الحكم من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 3: القسط مع المخالف

يُدرب المتعلم على معيار واحد للذات والغير.

﴿وَتَعَاوَنُوا عَلَى الْبِرِّ وَالتَّقْوَىٰ﴾ (المائدة: 2).

يبدأ تحرير القسط مع المخالف بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في القسط مع المخالف على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج القسط مع المخالف إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل القسط مع المخالف من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 4: الشهادة

تبلغ التربية نضجاً حين يصير الإنسان قادراً على الشهادة بالحق لا ترديد رأي جماعته.

﴿وَتَعَاوَنُوا عَلَى الْبِرِّ وَالتَّقْوَىٰ﴾ (المائدة: 2).

يبدأ تحرير الشهادة بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في الشهادة على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج الشهادة إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل الشهادة من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

القسم الخامس عشر: التربية على المعايش والعمران

يعالج هذا القسم وجهاً من وجوه التربية بوصفها بناءً للإنسان في العلم والنفس والعمل. وتُشغَّل فيه أصول البيان والميزان والقسط والمآل حتى لا تتحول التربية إلى حفظ بلا فهم أو طاعة بلا بصيرة أو خطاب بلا أثر.

الفصل 1: تعلم العمل

يدخل في التربية إعداد الإنسان للسعي النافع والأمانة والإتقان.

﴿اقْرَأْ بِاسْمِ رَبِّكَ الَّذِي خَلَقَ﴾ ثم ﴿الَّذِي عَلَّمَ بِالْقَلَمِ ۝ عَلَّمَ الْإِنسَانَ مَا لَمْ يَعْلَمْ﴾ (العلق: 1، 4-5).

يبدأ تحرير تعلم العمل بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في تعلم العمل على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج تعلم العمل إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل تعلم العمل من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 2: تعلم الإنفاق

يتعلم الإنسان أن المال قيام وابتلاء لا مقياس كرامة.

﴿اقْرَأْ بِاسْمِ رَبِّكَ الَّذِي خَلَقَ﴾ ثم ﴿الَّذِي عَلَّمَ بِالْقَلَمِ ۝ عَلَّمَ الْإِنسَانَ مَا لَمْ يَعْلَمْ﴾ (العلق: 1، 4-5).

يبدأ تحرير تعلم الإنفاق بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في تعلم الإنفاق على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج تعلم الإنفاق إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل تعلم الإنفاق من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 3: حفظ الأرض

تُربى النفس على عدم الإفساد في المورد الذي تقوم عليه الحياة.

﴿اقْرَأْ بِاسْمِ رَبِّكَ الَّذِي خَلَقَ﴾ ثم ﴿الَّذِي عَلَّمَ بِالْقَلَمِ ۝ عَلَّمَ الْإِنسَانَ مَا لَمْ يَعْلَمْ﴾ (العلق: 1، 4-5).

يبدأ تحرير حفظ الأرض بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في حفظ الأرض على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج حفظ الأرض إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل حفظ الأرض من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 4: العمران غاية اجتماعية

ينتقل التعلم من صلاح الفرد إلى أثره في الأسرة والجماعة والأرض.

﴿اقْرَأْ بِاسْمِ رَبِّكَ الَّذِي خَلَقَ﴾ ثم ﴿الَّذِي عَلَّمَ بِالْقَلَمِ ۝ عَلَّمَ الْإِنسَانَ مَا لَمْ يَعْلَمْ﴾ (العلق: 1، 4-5).

يبدأ تحرير العمران غاية اجتماعية بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في العمران غاية اجتماعية على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج العمران غاية اجتماعية إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل العمران غاية اجتماعية من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

القسم السادس عشر: التقويم والتحقق التربوي

يعالج هذا القسم وجهاً من وجوه التربية بوصفها بناءً للإنسان في العلم والنفس والعمل. وتُشغَّل فيه أصول البيان والميزان والقسط والمآل حتى لا تتحول التربية إلى حفظ بلا فهم أو طاعة بلا بصيرة أو خطاب بلا أثر.

الفصل 1: ما الذي تعلمه فعلاً

لا يُقاس التعليم بما قيل بل بما فهمه المتعلم.

﴿هُوَ الَّذِي بَعَثَ فِي الْأُمِّيِّينَ رَسُولًا مِّنْهُمْ يَتْلُو عَلَيْهِمْ آيَاتِهِ وَيُزَكِّيهِمْ وَيُعَلِّمُهُمُ الْكِتَابَ وَالْحِكْمَةَ﴾ (الجمعة: 2).

يبدأ تحرير ما الذي تعلمه فعلاً بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في ما الذي تعلمه فعلاً على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج ما الذي تعلمه فعلاً إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل ما الذي تعلمه فعلاً من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 2: ما الذي تغير في العمل

تُقارن المعرفة بالممارسة من غير اختزال التربية في السلوك الظاهر وحده.

﴿هُوَ الَّذِي بَعَثَ فِي الْأُمِّيِّينَ رَسُولًا مِّنْهُمْ يَتْلُو عَلَيْهِمْ آيَاتِهِ وَيُزَكِّيهِمْ وَيُعَلِّمُهُمُ الْكِتَابَ وَالْحِكْمَةَ﴾ (الجمعة: 2).

يبدأ تحرير ما الذي تغير في العمل بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في ما الذي تغير في العمل على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج ما الذي تغير في العمل إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل ما الذي تغير في العمل من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 3: المؤشرات الصادقة

تُختار علامات قريبة من الغاية، لا علامات سهلة العد ولا تدل على المقصود.

﴿هُوَ الَّذِي بَعَثَ فِي الْأُمِّيِّينَ رَسُولًا مِّنْهُمْ يَتْلُو عَلَيْهِمْ آيَاتِهِ وَيُزَكِّيهِمْ وَيُعَلِّمُهُمُ الْكِتَابَ وَالْحِكْمَةَ﴾ (الجمعة: 2).

يبدأ تحرير المؤشرات الصادقة بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في المؤشرات الصادقة على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج المؤشرات الصادقة إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل المؤشرات الصادقة من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 4: المراجعة

يُعاد بناء الطريقة إذا ظهر أن المتعلم يحفظ ولا يفهم أو يفهم ولا يستطيع التطبيق.

﴿هُوَ الَّذِي بَعَثَ فِي الْأُمِّيِّينَ رَسُولًا مِّنْهُمْ يَتْلُو عَلَيْهِمْ آيَاتِهِ وَيُزَكِّيهِمْ وَيُعَلِّمُهُمُ الْكِتَابَ وَالْحِكْمَةَ﴾ (الجمعة: 2).

يبدأ تحرير المراجعة بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في المراجعة على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج المراجعة إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل المراجعة من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

القسم السابع عشر: التصحيح والإصلاح في التربية

يعالج هذا القسم وجهاً من وجوه التربية بوصفها بناءً للإنسان في العلم والنفس والعمل. وتُشغَّل فيه أصول البيان والميزان والقسط والمآل حتى لا تتحول التربية إلى حفظ بلا فهم أو طاعة بلا بصيرة أو خطاب بلا أثر.

الفصل 1: تصحيح المعلومة

إذا ثبت خطأ ما عُلّم وجب بيانه بوضوح.

﴿إِنَّ اللَّهَ لَا يُغَيِّرُ مَا بِقَوْمٍ حَتَّىٰ يُغَيِّرُوا مَا بِأَنفُسِهِمْ﴾ (الرعد: 11).

يبدأ تحرير تصحيح المعلومة بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في تصحيح المعلومة على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج تصحيح المعلومة إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل تصحيح المعلومة من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 2: تصحيح الطريقة

قد يكون المحتوى صحيحاً والطريقة مفسدة للكرامة أو الفهم.

﴿إِنَّ اللَّهَ لَا يُغَيِّرُ مَا بِقَوْمٍ حَتَّىٰ يُغَيِّرُوا مَا بِأَنفُسِهِمْ﴾ (الرعد: 11).

يبدأ تحرير تصحيح الطريقة بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في تصحيح الطريقة على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج تصحيح الطريقة إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل تصحيح الطريقة من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 3: إصلاح البيئة

لا يكفي تغيير الدرس إذا بقيت البيئة تنتج السلوك المخالف.

﴿إِنَّ اللَّهَ لَا يُغَيِّرُ مَا بِقَوْمٍ حَتَّىٰ يُغَيِّرُوا مَا بِأَنفُسِهِمْ﴾ (الرعد: 11).

يبدأ تحرير إصلاح البيئة بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في إصلاح البيئة على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج إصلاح البيئة إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل إصلاح البيئة من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 4: منع التكرار

يُوثق سبب الخلل ويغير حتى لا يعاد إنتاجه مع أجيال جديدة.

﴿إِنَّ اللَّهَ لَا يُغَيِّرُ مَا بِقَوْمٍ حَتَّىٰ يُغَيِّرُوا مَا بِأَنفُسِهِمْ﴾ (الرعد: 11).

يبدأ تحرير منع التكرار بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في منع التكرار على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج منع التكرار إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل منع التكرار من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

القسم الثامن عشر: القوانين الجامعة لعلم التربية

يعالج هذا القسم وجهاً من وجوه التربية بوصفها بناءً للإنسان في العلم والنفس والعمل. وتُشغَّل فيه أصول البيان والميزان والقسط والمآل حتى لا تتحول التربية إلى حفظ بلا فهم أو طاعة بلا بصيرة أو خطاب بلا أثر.

الفصل 1: قانون التكامل

التربية تجمع التعليم والتزكية والحكمة والذكر والعمل.

﴿هُوَ الَّذِي بَعَثَ فِي الْأُمِّيِّينَ رَسُولًا مِّنْهُمْ يَتْلُو عَلَيْهِمْ آيَاتِهِ وَيُزَكِّيهِمْ وَيُعَلِّمُهُمُ الْكِتَابَ وَالْحِكْمَةَ﴾ (الجمعة: 2).

﴿الرَّحْمَٰنُ ۝ عَلَّمَ الْقُرْآنَ ۝ خَلَقَ الْإِنسَانَ ۝ عَلَّمَهُ الْبَيَانَ﴾ (الرحمن: 1-4).

يبدأ تحرير قانون التكامل بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في قانون التكامل على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج قانون التكامل إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل قانون التكامل من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 2: قانون الاستطاعة

يبنى التكليف بقدر الوسع مع تنمية القدرة.

﴿هُوَ الَّذِي بَعَثَ فِي الْأُمِّيِّينَ رَسُولًا مِّنْهُمْ يَتْلُو عَلَيْهِمْ آيَاتِهِ وَيُزَكِّيهِمْ وَيُعَلِّمُهُمُ الْكِتَابَ وَالْحِكْمَةَ﴾ (الجمعة: 2).

﴿الرَّحْمَٰنُ ۝ عَلَّمَ الْقُرْآنَ ۝ خَلَقَ الْإِنسَانَ ۝ عَلَّمَهُ الْبَيَانَ﴾ (الرحمن: 1-4).

يبدأ تحرير قانون الاستطاعة بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في قانون الاستطاعة على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج قانون الاستطاعة إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل قانون الاستطاعة من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 3: قانون القدوة

لا ينفصل أثر القول عن حال من يحمله في الممارسة.

﴿هُوَ الَّذِي بَعَثَ فِي الْأُمِّيِّينَ رَسُولًا مِّنْهُمْ يَتْلُو عَلَيْهِمْ آيَاتِهِ وَيُزَكِّيهِمْ وَيُعَلِّمُهُمُ الْكِتَابَ وَالْحِكْمَةَ﴾ (الجمعة: 2).

﴿الرَّحْمَٰنُ ۝ عَلَّمَ الْقُرْآنَ ۝ خَلَقَ الْإِنسَانَ ۝ عَلَّمَهُ الْبَيَانَ﴾ (الرحمن: 1-4).

يبدأ تحرير قانون القدوة بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في قانون القدوة على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج قانون القدوة إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل قانون القدوة من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الفصل 4: القانون الجامع

التربية تنقل الإنسان من التلقي إلى الفهم ثم إلى التزكية والاختيار والقيام والشهادة، وتراجع نفسها بالمآل والتحقق والتصحيح.

﴿هُوَ الَّذِي بَعَثَ فِي الْأُمِّيِّينَ رَسُولًا مِّنْهُمْ يَتْلُو عَلَيْهِمْ آيَاتِهِ وَيُزَكِّيهِمْ وَيُعَلِّمُهُمُ الْكِتَابَ وَالْحِكْمَةَ﴾ (الجمعة: 2).

﴿الرَّحْمَٰنُ ۝ عَلَّمَ الْقُرْآنَ ۝ خَلَقَ الْإِنسَانَ ۝ عَلَّمَهُ الْبَيَانَ﴾ (الرحمن: 1-4).

يبدأ تحرير القانون الجامع بتحديد ما المراد بناؤه في الإنسان: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم عادة أم قدرة على الحكم؟ فاختلاف الغاية يغير طريقة التعليم ووسيلة التحقق. ولا يصح أن يُقاس كل نوع من التعلم باختبار واحد، لأن الحفظ غير الفهم والفهم غير القيام.

ويعمل منطق البيان في القانون الجامع على فصل قول المعلم عن فهم المتعلم. فقد يكون البيان صحيحاً في ذاته ولا يبلغ المخاطب بسبب لفظ غامض أو ترتيب سابق لأوانه أو افتراض معرفة لا يملكها. ومن ثم يصبح سؤال المتعلم وتعبيره عما فهم جزءاً من عملية التحقق لا خروجاً عليها.

ويعمل الميزان هنا على مواءمة المطلوب مع الاستطاعة. فالرفع المفاجئ للسقف قد ينتج خوفاً أو تمثيلاً ظاهرياً، بينما خفضه دائماً يمنع النمو. والتربية الموزونة تبني قدرة جديدة ثم تنقل المتعلم إلى تكليف أعلى بقدر ما استقر فيه السابق.

ومن جهة القسط، يحتاج القانون الجامع إلى حفظ كرامة المتعلم وعدم استعمال السلطة التعليمية بديلاً من الحجة. فالفارق في العلم لا يبيح السخرية ولا الإذلال، والخطأ لا يسقط حق صاحبه في البيان العادل. ويشتد هذا الأصل مع الطفل والضعيف ومن يختلف عن الجماعة.

ويحتاج المبحث إلى نظر في البيئة. فالمتعلم يتلقى من نظام المكافأة والعلاقات والصحبة بقدر ما يتلقى من الكلام. وإذا كان الدرس يأمر بالعدل والبيئة تكافئ المحاباة، أو يأمر بالصدق وتقبل الجماعة الكذب النافع، فإن التربية العملية تنقض التربية القولية.

ولا يكتمل القانون الجامع من غير المآل: ما الذي يبقى بعد انتهاء الدرس؟ هل يستطيع المتعلم أن يفسر ويطبق ويصحح نفسه ويعلم غيره؟ إن الغاية ليست تبعية دائمة للمعلم، بل نضج مسؤول يجعل الإنسان قادراً على القيام بالحق تحت حاكمية القرآن والميزان.

قواعد الفصل

• يُحدد ما يراد بناؤه: علم أم فهم أم خلق أم مهارة أم قيام.

• يُفصل بيان المعلم عن فهم المتعلم ويُتحقق من وصول المعنى.

• تُراعى الاستطاعة مع العمل على تنميتها.

• تُحفظ كرامة المتعلم ولا تُجعل السلطة بديلاً من الحجة.

• تُفحص البيئة العملية التي قد تؤيد التعليم أو تنقضه.

• يُعالج الخطأ بوصفه مادة للتصحيح لا سبباً للإذلال.

• يُقاس الأثر بما بقي في الفهم والعمل لا بما قيل في الدرس.

• تتجه التربية إلى استقلال مسؤول في القيام بالحق.

الخاتمة العامة

ينتهي هذا الكتاب إلى أن التربية في القرآن ليست عملية نقل للمعلومات، بل بناء للإنسان في العلم والبيان والتزكية والحكمة والذكر والعمل. ويُقاس نجاحها بقدرة المتعلم على أن يفهم ويختار ويقوم ويصحح نفسه، لا بقدر ما يعيد من ألفاظ.

وتكشف آية الجمعة أن التلاوة والتزكية والتعليم والحكمة ليست مسارات منفصلة، بل أجزاء في بناء واحد. فالتلاوة تصل الإنسان بالآيات، والتعليم يبني العلم، والتزكية تصلح النفس، والحكمة تضع العلم في موضعه. وإذا غاب أحدها اختل البناء بقدر غيابه.

كما يكشف تعليم البيان في سورة الرحمن أن التربية نفسها نعمة ممتدة من الرحمة والقرآن والخلق إلى القدرة على التعبير. ومن ثم لا يُربى الإنسان على الصمت التابع، بل على بيان مسؤول يزن قوله ويعرف حده ويشهد بالحق.

ويظهر التدرج والاستطاعة بوصفهما ميزانين أساسيين. فلا تُحمّل النفس ما لا تطيق ثم يُعد عجزها فساداً، كما لا تُترك في الحد الأدنى فلا تنمو. التربية الصحيحة تنمي الوسع ثم توسع التكليف، وتستعمل الابتلاء والخطأ والمراجعة لبناء قدرة أمتن.

وبهذا يتصل علم التربية بعلم السنن والاجتماع والتعارف والمعايش والعمران. فالسنن تبين مسارات التغير، والاجتماع يبين البيئة، والتعارف يربي على القسط مع المختلف، والمعايش تربي على العمل والمال، والعمران يحدد الأثر العام، ثم تعود التربية لتبني الإنسان القادر على حمل هذه العلوم في الواقع.

ملحق أول: صحيفة التربية البيانية

ملحق ثان: أسئلة فحص التربية

• ما الذي نريد بناءه في المتعلم تحديداً؟

• هل يملك المتعلم العلم السابق اللازم؟

• هل وصل البيان كما قصدناه أم كما فهمه هو؟

• هل المطلوب داخل استطاعته الحالية؟

• ما الذي نحتاج إلى بنائه قبل رفع التكليف؟

• هل القدوة العملية توافق القول؟

• هل البيئة تكافئ السلوك الذي نعلمه؟

• هل نستخدم الإذلال بدل التصحيح؟

• هل التكرار يجدد الفهم أم يصنع حفظاً بلا حضور؟

• هل يستطيع المتعلم تطبيق العلم في موقف جديد؟

• هل يستطيع تفسير سبب الحكم لا ترديده فقط؟

• هل يتغير السلوك مع بقاء الكرامة والاختيار المسؤول؟

• ما أثر التعليم على الأسرة والجماعة؟

• ما الذي ظهر من خلل في المآل؟

• ما الذي يجب تصحيحه في المادة أو الطريقة أو البيئة؟

ملحق ثالث: القوانين الجامعة لعلم التربية

• قانون التكامل: لا تُختزل التربية في التعليم ولا التزكية ولا الموعظة وحدها.

• قانون البيان: لا يُنسب الفهم إلى المتعلم حتى يُتحقق من وصول المعنى.

• قانون الاستطاعة: يُبنى التكليف على الوسع مع تنمية الوسع.

• قانون التدرج: تُرتب المهارات والأحكام بحيث يبني اللاحق على السابق.

• قانون القدوة: الفعل التربوي يشرح القول أو ينقضه.

• قانون الكرامة: الخطأ لا يسقط حق المتعلم في القسط والبيان.

• قانون البيئة: ما تكافئه الجماعة يربي بقدر ما تقوله.

• قانون الممارسة: لا يرسخ العلم الذي لا يجد موضعاً في الفعل.

• قانون الذكر: يحتاج الحق إلى تجديد الحضور حتى لا تبتلعه الغفلة.

• قانون الخطأ: الخطأ مادة للتحقق والتصحيح ولا يبرر الإصرار.

• قانون الصبر: تغير العادة أبطأ من فهم القول في كثير من الأحوال.

• قانون الاستقلال: غاية التربية نضج مسؤول لا تبعية دائمة للمربي.

• قانون المآل: يُقاس التعليم بما بقي في الإنسان بعد انقضاء الدرس.

• قانون التصحيح: إذا ظهر خلل فُحصت المادة والطريقة والبيئة معاً.

• القانون الجامع: التلاوة تفتح السمع، والتعليم يبني العلم، والبيان يرفع الالتباس، والتزكية تصلح النفس، والحكمة تضع الشيء موضعه، والذكر يحفظ الحضور، والقدوة تجسد المعنى، والممارسة ترسخه، والقيام يظهره، والمآل يختبره.